# Ломакин Колокола России

Станислав Константинович Ломакин

## СТАНИСЛАВ ЛОМАКИН. КОЛОКОЛА РОССИИ. В. А. СУХОМЛИНСКИЙ О ВОСПИТАНИИ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ


Имя заслуженного учителя УССР, Героя Социалистического труда, члена-корреспондента Академии педагогических наук СССР В. А. Сухомлинского известно миллионам учителей. Его педагогическая, общественная деятельность получила большое признание в нашей стране и за рубежом. О В. А. Сухомлинском в последние годы написано много. Труды этого замечательного педагога-ученого изучают во многих странах, ставят в один ряд с великими педагогами мира, такими как: Я. А. Коменский, И. Г. Пестолоцци, К. Д. Ушинский, Я. Корчак, А. Дистервек, А. С. Макаренко. Народный учитель Сухомлинский — автор почти шестисот научных статей и книг. Предлагаемый биографиче- ский очерк о Сухомлинском в работе — лишний раз говорит о том, что его жизнь являет собой нравственный подвиг и воспитывает людей так, как воспитывают его книги.

В. А. Сухомлинский родился 28 сентября 1918 года в селе Васильевка на Херсонщине Кировоградской области в семье крестьян. Из детей, кроме Василия Александровича, было два брата и сестра, ставшие учителями и получившие филологическое образование.

Младший в семье — Василий Александрович, не в пример старшим, поступил в медицинский техникум, но, видимо, в процессе занятий в этом заведении, убеждает себя, что это не его призвание… После окончания рабфака он поступает в пединститут на филологическое отделение. Однако, обстоятельства складываются так, что Сухомлинский, проучившись на дневном отделении два года, уходит из пединститута в 1935 году и 17-ти лет от роду становится учителем младших классов в начальной школе. В 1939 году он заочно заканчивает Полтавский пединститут. Удивительно, что этот, далеко не столичный институт, подарил миру двух выдающихся педагогов — Макаренко и Сухомлинского, с именами которых связано развитие советской педагогики.

Два старших брата, Иван и Сергей, были призваны в армию раньше Василия, Иван участвовал в финской войне. С начала Великой Отечественной войны Василий Александрович пошел на фронт политруком. Все, кто лично знал Сухомлинского, рассказывают о том, что он был очень скромен, когда дело касалось лично его. Скромность и стойкость этого человека заслуживают искреннего уважения. Он долгие годы тяжело болел, но до конца жизни недуг не сломил его жизнерадостности и веры в людей. Однако, Сухомлинский все-таки оставил нам то, что так долго скрывал, какую он пережил личную трагедию, которая не смогла не сказаться на его психологическом восприятии мира, на его работоспособности. Когда его книга «Сердце отдаю детям» была переведена на немецкий язык, Сухомлинский, обращаясь к немецкому читателю, в послесловии рассказал о своей жизни. Нельзя без волнения читать эти строчки,

«Я начал свой педагогический труд в 1935 году. В 1941 году моя жена, Вера Петровна, окончила Кременчугский учительский институт. Мы собирались устроиться в той школе, где я работал. Мы были молоды и полны радужных надежд на будущее. Наши надежды разрушила война. С первых дней войны я ушел на фронт. Никто тогда не мог предполагать, что через пять недель на берега Днепра придут фашисты. Я верил, что скоро вернусь с победой. Расставаясь, мы мечтали о том, что у нас будет сын или дочь… Жена за связь с партизанами, за распространение листовок была схвачена гестапо. Несколько дней ее подвергали нечеловеческим пыткам, добиваясь того, чтобы она назвала фамилии руководителей антифашистской организации. В гестапо у Веры родился сын.

Лицемерно обещая Вере жизнь, фашисты совершили страшное преступление. У меня вот уже двадцать пять лет горит сердце, когда я хоть на мгновение представляю себе то, что произошло в фашистском застенке. Сына, которому было несколько дней от роду, фашистский офицер привязал к ножке стола, а Веру привязали к железной койке. Фашисты надругались, глумились над женой. Потом гестаповец отвязал сына, поднес его к жене и сказал: если не скажешь фамилии руководителей организации, ребёнок будет убит. И убил. А Вере выкололи глаза, ее повесили во дворе тюрьмы. Это было как раз тогда, когда я, сражаясь на фронте, был тяжело ранен под г. Ржевом.

У меня простреляна грудь, несколько осколков металла и сейчас еще сидят в легком. Никогда не померкнет в моем сознании картина страшного преступления зверя-гестаповца. Вечно стоит перед моими глазами сын, привязанный к ножке стола. Не забуду я никогда, как гестаповец убил сына, ударив головой о каменную стану так, что кровь залила ее. Не забуду никогда, как маленькое тельце фашистский ублюдок-предатель полицейский выбросил в мусорную яму во дворе тюрьмы, как несколько дней торчали из ямы ножки…

Возвратившись в родное село, я опять пошел в школу. Работать, работать — в этом я находил хотя бы в какой- то мере забвение горя. Целые дни я был с детьми. А ночью просыпаясь в два, в три часа и не мог уснуть — работал. Ждал с нетерпением утра, когда зазвучит звонкоголосое детское щебетание. Я изучил немецкий и знаю его в совершенстве. Потом принялся за польский, чешский, болгарский, французский, испанский, японский. Изучил эти языки, а времени все равно много, от двух часов ночи до утра — целая пропасть времени. Меня иногда спрашивают: как вам удалось написать так много? Да, много: опубликовано 310 научных трудов, в том числе 32 книги. Меня вдохновляли и вдохновляют два чувства — любовь и ненависть. Любовь к детям и ненависть к фашизму, бесчеловечности»[15].

В. А. Сухомлинский более 30 лет отдал народному образованию. С 1948 года Сухомлинский до последнего дня своей жизни, 2 сентября 1970 года, работал директором средней школы с. Павлыш Кировоградской области. Сегодня в эту школу приезжают люди, связанные со сферой народного образования различных стран мира. Это паломничество связано с тем, что людей привлекают не только педагогические идеи Сухомлинского, но и то, чем живет сегодня школа им. Сухомлинского без Сухомлинского. А также оригинальная личность нашего современника, замечательного учителя, ученого, который до последнего дня жизни думал о детях, о будущем советской школы. Последняя работа Сухомлинского — учебно-воспитательный план на новый год Павлышевской средней школы.

Жизнь В. А. Сухомлинского — пример беззаветного служения народному образованию, великому делу воспитания подрастающего поколения. Его любовь к Родине, к детям будет всегда живым примером для тех, кто вступает на трудный путь борьбы за умы и сердца юной смены.

В поведении ребенка и его становлении как личности важное место занимают нравственные чувства. Изучение нравственных чувств способно дать ценные результаты как для уяснения различных сторон проявления поступков ребенка, так и для решения вопросов гуманистического воспитания в широком смысле. Обращение Сухомлинского к этой проблеме вполне закономерно, т. к. нельзя представить воспитание всесторонне развитой личности без воспитания нравственных чувств. В средней школе у нас (надо признать) доминирует рациональный технократический подход к обучению и воспитанию детей, как впрочем и на Западе, который является сегодня образчиком во всех проявлениях жизни России. Сегодня мы видим определенную опасность проникновения «компьютерного» образа мышления во все более широкие сферы жизни. Однако компьютеризация не делает человека нравственным, не формирует нравственного чувства.

«Чувства — это, образно говоря, живительная почва для высоконравственных поступков. Там, где нет чуткости, тонкости восприятия окружающего мира, вырастают бездушные, бессердечные люди. Чуткость, впечатлительность души формируется в детстве. Если упущены детские годы — упущенного никогда не наверстать», — писал Сухомлинский[16].

Многие вопросы этики — такие как природа этических категорий, причина моральных конфликтов, активной жизненной позиции, регулирования общественного поведения, вопросы межличностного общения, воспитания и самовоспитания личности, могут получить полное разрешение лишь при учете особенностей проявления нравственных чувств. В истории развития этической мысли нравственные чувства как фактор, регулирующий поведение человека, рассматриваются сравнительно давно.

Этика изучает ценную иерархию человеческих чувств. Моральные чувства изучались различными философскими психологическими школами.

«Я уверен, — писал А. С. Макаренко, — что если мы не воспитаем человеческого чувства как нужно, то значит мы ничего не воспитываем». С развитием ребенка раскрывается дилектическая связь эмоционального переживания, отношения, которые становятся возможными благодаря чувствам, улучшают средство их выражения, делая их тем самым все более специализированными инструментами общения между людьми. Эмонациональный мир по мере развития ребенка обогащается, характер чувств усложняется.

Со временем происходит формирование свойственных только человеку сложных, высших, социальных эмоций или чувств. В советской психологической и этической литературе эмоциональная сфера человека рассматривается как иерархическая организация низших и высших чувств. При этом чувство определяется как биологически и социально детерминированная функциональная система устойчивых отношений личности к определенным аспектам в реальной действительности. Чувства могут характеризоваться отношением человека к себе (чувство собственного достоинства, неполноценности, чувство превосходства и пр.), к другим лицам (чувства любви, дружбы, творчества), к коллективам (чувство коллективизма), к своей стране (чувство патриотизма), к предметам искусства (эстетические чувства). Психический процесс непосредственного переживания какого-либо чувства является эмоцией. Например, эмоции гнева, печали, радости.

В психологической и этической литературе обсуждается вопрос о необходимости более резкого разграничения понятий «чувство» и «эмоция». Эмоции рассматриваются многими авторами, как элементарные переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением основных потребностей организма — инстинктивные проявления ощущений жажды, голода и т. д. Чувства рассматриваются, как качественно более высокая форма эмоционального отражения действительности, присущая только человеку, как члену общества.

Нам представляется неправомерным отождествление или противопоставление понятий «эмоция» и чувство». Их нужно рассматривать, как различные уровни. Эмоции являются формой отражения предметов и явлений объективного мира, но они отражают не сами предметы и явления, а их объективные отношения к нуждам и целям человека. Эти отношения к окружающей его действительности. Чувства представляют собой особую высшую форму отражения, свойственную только человеку, в структуру которого, кроме эмоции входят и понятия. Эмоции отражают отношения предметов и явлений к нуждам человека как организма. Эта точка зрения основана на теории великого русского физиолога И. П. Павлова. Он различал два вида эмоциональных процессов: процесс, связанный с подкоркой (эмоции), и процесс, связанный с корой (чувства).

Это различие получило широкое распространение не только в советской психологии, но и за рубежом. Сошлемся на две зарубежные работы, которые на наш взгляд, основательно рассматривают проблемы, связанные с эмоциями человека. Я. Рейковский «Экспериментальная психология эмоций» (Москва, «Прогресс», 1979 г.), К. Изорд «Эмоции человека» (Издательство МГУ, 1980 г.), а также работы: Б. И. Дадонов «Эмоция, как ценность» (Политиздат, 1979 г.), Л. М. Веккер «Психические процессы» (ЛГУ,1981 г.), А. М. Лук «Эмоции и личность» (М., «Знание»,1982 г.).

В этих работах высказывается мысль, что эмоции не только регулируют взаимоотношения человека, как организма с физической средой, но они являют собой особое состояние сознания. «Эмоция может существовать относительно независимо от других состояний сознания, но обычно взаимодействует с ними и влияет на существующие состояния или процессы сознания»[17]. Мы не придерживаемся той точки зрения авторов, которые разделяют на два уровня психических процессов. И на этом основании считаем, что чувства формируются на основе эмоций, сохраняя известную преемственность в процессе общения людей друг с другом. В этой связи огромное значение имеет воспитание чувств, т. е. целенаправленное формирование у человека, начиная с первых лет жизни, социально-положительных систем эмоциональных отношений, т. е. воспитание нравственных чувств.

В этике психологической науки изучение нравственных чувств ведется на основе понимания явлений общественной жизни и человеческой психики. Это позволяет дать правильное научное объяснение сущности чувств, особенностей их возникновения и функционирования, роли в жизни общества. Значительные исследования в этой области проведены советскими психологами С. Я. Выгодским, А. Г. Ковалевым, П. В. Симоновым, П. М. Якубсоном, этиками — К. А. Шварцманом, О. Дробницким, Л. М. Архангельским, О. П. Целиковой, Н. С. Коном, Ю. И. Сидоренко и др.

Нравственные чувства относятся к типу сложных чувств, т. е. таких чувств, как долг, совесть, патриотизм, ответственность и т. д. Они представляют систему эмоций, объединенных вокруг представления, идеи тесно связанных с развитием духовного мира ребенка.

Нравственные чувства — своеобразная форма отражений действительности, неразрывно связаны с нравственными представлениями, идеалами и обусловлены определенными сторонами взаимоотношений индивида и общества, особенностями нравственных отношений.

Нравственные чувства — это эмоциональные реакции, а также состояния, выражающие отношения к поведению окружающих, к своему поведению, действующим в обществе нормам и принципам морали с точки зрения их нравственной ценности, критерием которой выступают нравственные идеалы, убеждения личности. Людей, лишенных эмоций и чувств не существует. Различные чувства становятся нравственными будучи включенными в среду нравственных отношений. Особенности эмоционального склада личности определяются не только врожденными свойствами нервной системы, но и теми условиями, главным обра- зом социальными, которые формируют систему эмоциональных отношений личности, т. е. чувства. Нельзя не учитывать того факта, что «генетический склад индивида играет, по-видимому, важную роль в приобретении эмоциональных черт (или порогов) к различным эмоциям. Второй фактор — личный опыт индивида и обучения, относящийся к эмоциональной сфере и, в особенности, социализированные способы выражения эмоций и обусловленное эмоциями поведение»[18].

Нормально развивающийся ребенок очень эмоционален. Он чутко воспринимает психологическую ситуацию в семье, среди сверстников, чутко относится к окружающему, часто радуется, огорчается. И как важно в этот период становления личности целенаправленное формирование нравственных чувств. В этической системе Сухомлинского этому придается огромное значение, т. е. выявлению роли нравственных чувств, выявлению путей воспитания высоких нравственных качеств и принципов, установлению условий и средств превращения знаний, которыми обогащается ребенок, в действительную основу его поведения.

Он считал, что развитие нравственных чувств происходит как стихийно, так и в процессе целенаправленного воспитания. Сила воздействия нравственных чувств на ребенка может быть очень велика, поэтому целенаправленное воспитание предполагает внесение в сознание нравственных представлений, понятий, а также предполагает организацию деятельности в сфере нравственных отношений, в процессе которого чувства образуются и переходят в действие. Сухомлинский настаивал на том, что целенаправленное воспитание нравственных чувств у детей нужно начинать как можно раньше, а именно, с первых месяцев жизни ребенка. О значении раннего детства для формирования человеческой личности писали многие. Сошлемся лишь на Л. Н. Толстого: «Разве не тогда я приобретал все то, чем я теперь живу, и приобрел, так быстро, что всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня один только шаг»[19]. Воспитание нравственных чувств у детей специально не осуществляется в семье, школе, а это очень сложный вопрос — вопрос о методах, приемах и средствах формирования нравственных чувств.

Рассмотрение этого вопроса Сухомлинским связано с тем, что преследуя не столько теоретические, сколько содержательные цели, он стремится углубить не столько само понимание нравственных чувств, сколько при их помощи истолковать другие феномены нравственности, т. е. поступки детей, сопряженные с их позитивной или негативной деятельностью. «Умей чувствовать рядом с собой человека, видеть в его глазах сложный духовный мир — радость, горе, беду, несчастье. Думай и чувствуй как твои поступки могут отразиться на душевном состоянии другого человека»[20]. Нравственная цель охватывает формирование, изменение и усовершенствование нравственных чувств, воспитание целостной нравственной личности.

Глубинный смысл воспитания нравственного чувства по Сухомлинскому заключается в том, чтобы с раннего возраста развивать в детях честность, порядочность, ответственность, скромность, способность к сопереживанию другим людям. Сухомлинский считал, что нужно не только показать, что такое добро и зло, честность, порядочность, но что еще более важно, приобщить ребенка к эмоциональному миру других людей, осознать чужую боль, горе, и это может сделать глубоко гуманный эмоционально развитый наставник. «Эмоциональная чуткость как бы открывает глаза на мир. Сопереживание учит ощущать горе другого человека в самых неприметных оттенках печали, задумчивости, тревоги в глазах»[21].

В нашей педагогической и этической литературе нет единства во взглядах на природу чувств, их место и роль в нравственной жизни ребенка. Теория нравственного чувства, как направления этики, только зарождается, хотя за последние годы советские этики много сделали для создания таковой. В. Сухомлинский пытался создать этическую концепцию, которая бы в своей практической значимости позволяла глубже проникать в духовный мир ребенка, дала возможность понять общие закономерности его эмоционального развития.

Очень важно при воспитании нравственных чувств понять, — подчеркивал Сухомлинский, что только глубоко эмоциональный человек способен тонко воздействовать на эмоциональный мир ребенка. Он сетовал на то, что не только родители, но и воспитатели подчас не знают, как управлять своими чувствами и эмоциями. Иные воспитатели, родители считают, что только наказание способно возыметь действие на ребенка. Наказаниями, применяемыми систематически, можно, конечно, дисциплинировать ребенка, т. е. попросту сломать, убить его волю, но воспитать доброго человека, очевидно, нельзя, ибо наказания не определяют для воли никакого пути.

Великий русский физиолог И. М. Сеченов писал: «Не обыденная жизнь, не история народов не представляет ни одного случая, где холодная, безличная воля могла бы совершить какой-нибудь нравственный подвиг. Рядом с. ней всегда стоит, определяя ее, какой-нибудь мотив в форме или страстной мысли или чувства»[22]. Такая мораль посяга- ет на волю ребенка с негодными средствами холодных абстракций, недоступных для детского восприятия отвлечений. Возмущенная этим насилием воля восстает, восстает тем сильнее, чем категоричнее правила этой морали.

И. Кант в свое время очень верно заметил: «Если хочешь заложить основы нравственного чувства, не следует наказывать. Нравственность есть нечто до такой степени святое и возвышенное, что ее нельзя унижать и ставить на одну доску с дисциплиной»[23].

Сухомлинский видел в воспитании нравственных чувств то же самое, что и И. Кант: не обезличить, а создать личность, дать воле ребенка такое поле положительного действия, творчества, где бы индивидуальность не только сохранялась, а расцветала.

Но как этого достигнуть? Как воспитать нравственные чувства? Некоторые родители, воспитатели искренне считают, что стоит лишь ребенку прибавить разума, т. е. сделать его волю из стихийно чувственной разумною, как ребенок поумнеет и будет слушать и выполнять все, что от него требуют взрослые. Они стараются передать ребенку свой готовый жизненный опыт, начинить его практической мудростью, порывы чувства ребенка охлаждают резонерством, постоянно поучают, морализируют, читают нотации, составляют правила поведения, вызывая в душе ребенка отвращение к морали, ненависть к моралисту и страстную решимость поступить как раз наперекор всем правилам и нравоучениям. При таком подходе к формированию личности, вряд ли можно воспитать нравственные чувства, т. к. только волнение подлинного чувства воспитателя способно вызвать ответное чувство ребенка. Глубокие, сильные чувства способны вызвать положительные эмоции. У учителя в процессе его деятельности формируется чувство профессионального долга, а оно зависит от всей совокупности жизненных обстоятельств, в которых формируется личность учителя.

Воспитательная результативность от нотаций, нравоучений, морализирования, весьма различно. Морализирование как метод воспитания нравственных чувств чаще дает отрицательный результат и может применяться в исключительных случаях. И уж если эти методы необходимо применить, то они должны быть использованы на основе обязательного учета ребенка, уровня его развития, склонности, возраста и других индивидуальных особенностей.

Большую эффективность в воспитании нравственных чувств дают различные формы словесного воздействия, такие как: разъяснения, похвала, насмешка, тонкая шутка, поучение. Этика Сухомлинского стоит за такие формы словесного воздействия, которые бы не оскорбляли человеческого достоинства ребенка, не унижали его. Он всегда подчеркивал мысль о том, что эмоциональное слово, обращенное к воспитанникам, имеет огромное воздействие на чувства воспитуемого. Слово, считает Сухомлинский, выступает специфическим методом формирования нравственных чувств. «От культуры слова к эмоциональной культуре, от эмоциональной культуры к культуре моральных чувств и моральных отношений — таков путь к гармонии знаний и нравственности»[24]. Во всех случаях применение приемов эмоционального воздействия словом следует иметь в виду сложность и многоплановость эмоционального жанра ребенка. В зависимости от индивидуальных особенностей детей одно и то же слово может дать разный результат. Реакция ребенка на то или иное слово может быть очень противоречивой, в ней могут принимать участие одно или несколько чувств.

«Ничто, — писал К. Д. Ушинский, — ни слово, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наше отношение к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя»[25]. Читая Сухомлинского ощущаешь его постоянное волнение за судьбы людей. Его волнует судьба каждого ребенка, он хотел бы воспитать так, чтобы ребенка не коснулось равнодушие, черствость, невоспитанность со стороны взрослых. Его цель — воспитание нравственного чувства. Без этого для Сухомлинского нет подлинного гуманного человека, или, попросту говоря, нет человека. Ведь суть этической идеи Сухомлинского заключается не в том, что до него никто не высказывал подобные мысли, а в том, что он говорит о простых вещах, но многие забывают простую истину, что глобальное начинается с простого. Он считает, что нельзя быть преданным делу, преданным патриотом, сформировать мировоззрение и убеждение, если сначала не воспитаешь в себе нравственные чувства, характеризующие человека доброго, чуткого, отзывчивого, сочувствующего чужой беде. Все, — считает Сухомлинский, — начинается с обыкновенной доброты. Воспитание нравственных чувств невозможно без формирования эмоционально окрашенных понятий, простых понятий, что нужно любить мать, отца, бабушку, жалеть их, уважать старших и т. д. Мы об этом уже говорили и вновь повторяем, ибо это имеет прямое отношение к морали. «Не может быть морали, — писал Сухомлинский, — без элементарной человечности. Не могут быть доступными высокие идеалы бессердечному человеку, не способному к тонким переживаниям. Бессердечность пораждает равнодушие к людям, равнодушие — себялюбие, себялюбие — жестокость»[26].

Доброту к людям нужно воспитывать через заботу о близких, с формирования способности сочувствию и сопереживанию.

Доброта, как нравственное чувство, означает полезность, полезное действие по отношению к людям, обществу и начинается она с элементарной порядочности, честности по отношению к окружающим человека людям. И чем ближе ребенок в своем становлении принимает к сердцу все, что его волнует, все, что значимо для страны и, соответственно, лично-значимо для него, тем яснее становятся принципы гуманистической морали, когда он сам пережил, перестрадал, ощутил глубину идей, принципов. Сухомлинский не был абстрактным гуманистом, он постоянно утверждал, что в формировании нравственных чувств важное место занимают различные методы воспитания действием. Скажем, забота о других, когда ребенок добровольно, бескорыстно помогает, делает что-либо для другого. Существенную роль здесь играет выработка положительных привычек. Этика Сухомлинского выступает за способность ребенка отождествлять себя с другими, с близкими, родными, школьным коллективом и т. д. Эта способность выступает как нравственное чувство, дающее ребенку радость удовлетворения от содеянного для людей, и что он не зря живет, и что кто-то в нем нуждается. Благодаря нравственным чувствам жизнь ребенка, его моральное поведение, активность дают ему ценные, с общественной точки зрения, переживания, ощущения нужности людям, обществу, стране.

Критерием этической ориентации строя нравственных чувств детей, считал Сухомлинский, является уровень развития чувства коллективизма. В нравственных чувствах детей отражаются объективные отношения между ними в коллективе, ценность этих отношений для ребенка. Содержание нравственных чувств обусловлено, во-первых, направленностью на предмет, во-вторых, потребностями, установками, прежним опытом, которые определяются объективным положением ребенка в школьном коллективе. Сухомлинский особенно обращает внимание на школьный коллектив, в котором формируется чувство коллективизма, другие нравственные чувства.

«Задача школы, — писал Сухомлинский, — на основе нравственных ценностей, созданных, добытых, завоеванных старшими поколениями, создавать реальные нравственные, высокоидейные гражданские отношения в коллективе. Нравственные ценности должны стать личным богатством каждого воспитанника»[27]. Воспитание коллектива — это в то же время воспитание нравственных чувств у детей, культуры сопереживаний, сочувствия, осмысление нравственных ценностей и мотивации поступка, в котором ребенок получает возможность для своего гармонического развития. Говоря о воспитании нравственных чувств в коллективе необходимо отметить, что они как и другие, имеют оценочный характер. Их содержание определяется теми нравственными нормами и принципами, которые приняты детьми в качестве критериев поведения в коллективе. Отсутствия твердых критериев нравственной оценки деятельности, поступков детей может привести к «эмоциональной глухоте», которая, либо объединяет, либо искажает нравственное развитие детей.

Источник и стимул развития ребенка состоит в том, что в процессе общения со сверстниками в коллективе, со взрослыми он усваивает общественные критерии нравственного поведения, воспитывает нравственные чувства. Удовлетворенность от совершенного нравственного действия, общественного признания со стороны сверстников и взрослых, способствует укреплению и развитию этого процесса.

Конечно, могут быть и отклонения в нравственном поведении ребенка, когда он «может совершить поступки, разумеется, и по первому побуждению и чувству, по внутренней склонности. На такое «спонтанное» или «автоматическое» побуждение есть уже результат предшествующего воспитания личности»[28]. Однако, целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемой на основе воспитания нравственных чувств, нравственных привычек составляет основу формирования нравственного поведения детей.

Чем полнее и глубже нравственность проникает в сферу чувств, навыков и привычек, тем последовательнее нравственное поведение ребенка, тем активнее он отстаивает свои нравственные позиции.

«Мы побуждаем воспитанников, — писал Сухомлинский, — к поступкам, которые имеют ярко выраженный высоконравственный характер. Этот метод нравственного воспитания мы называем побуждением к активному проявлению мысли и чувства»[29]. Воспитание нравственных чувств растущего человека связано с широтой души и сердца ребенка, его отношением к общественным явлениям. И в связи с этим немаловажное значение имеет развитие взглядов, убеждений и принципов формирующейся личности. Становление взглядов, убеждений всегда выступает итогом размышлений и эмоциональных переживаний ребенка. Убедить в чем то ребенка — значит добиться, чтобы он согласился с определенной точкой зрения, защищал ее, как свою собственную, действовал в согласии с ней. В убеждении воспитанник выражает свою гражданственность. Гражданские чувства являются главным источником моральной чистоты ребенка. По мере его становления и развития, как личности, все большее место в сознании занимают идейные, мировоззренческие чувства. Личные переживания ученика поднимаются на новую, более высокую общественную ступень. Чувство любви, чувство долга, патриотизма, ответственности — это те нравственные чувства, без воспитания которых нельзя представить личность настоящего человека. Воспитание этих чувств у детей долг школы и родителей, считает Сухомлинский. Воспитанник должен хорошо знать историю своего Отечества, осмыслить прошлое, подняться до уровня гражданского, исторического чувства к своей Родине. Сухомлинский, раскрывая сущность гражданских чувств, указывал, что они начинаются там, где отсутствуют громкие слова. Он противился тому, чтобы, организуя жизнь детей, говорить с ними о Родине официальным, казенным языком, в котором нет души и сердца: «Познавая свой народ, свое Отечество, человек познает самого себя, осмысливает свою личность как частицу народа, постигает самое нежное и самое суровое чувство — чувство долга и ответственности перед народом, перед Отечеством»[30]. Мы хотели бы обратить внимание на то, что Сухомлинский, делает акцент в воспитании гражданских чувств у детей на чувство ответственности у ребенка не только перед обществом, но и перед самим собой. Он учил детей чувству ответственности, в котором нельзя разделить поступки сугубо общественные и сугубо личные.

И осмысливая личную ответственность ребенка в широком плане, Сухомлинский видел диалектическую взаимосвязь ответственности ребенка перед самим собой и обществом. Он учил тому, что ответственность ребенка перед самим собой лишь на первый взгляд выглядит как исключительно личное дело. Однако оказывается, имеющий в то же время, общественное значение, т. к. обществу вовсе не безразлично какие нравственные чувства воспитывает у детей школа, родители.

Чувство ответственности воспитывается у детей всем образом жизни — коллективистским, гуманным. Это чувство приходит и укрепляется в ребенке по мере осмысления его значимости в обществе, пониманием общественного долга, ответственности за все, что делается у нас в государстве.

«Гражданские мысли, чувства, тревоги, гражданский долг, гражданская ответственность — основа человеческого достоинства»[31]. Воспитание чувства личной ответственности — есть тот регулятор, который настраивает ребенка на правильное отношение к общественному долгу. Чувство долга должно закладываться с раннего детства по отношению к любому для общества делу. Важно, чтобы ребенок научился брать на себя необходимые обязанности, понимать их значимость, получать моральное удовлетворение чувства выполненного долга. «Долг — это нравственное средоточение, моральная сердцевина, от которой зависит то, что мы ждем от питомца, — гражданская верность идеям, идеалам; умение подчинить свое личное общественному, сделать личную жизнь именно восхождением на вершину общественных идеалов; непримиримость к противнику и готовность положить свою жизнь во имя чести, величия, славы Отечества; готовность и умение делать добро людям»[32]. В этом высказывании Сухомлинского заключена сущность долга, как этической категории, как нравственного чувства, характеризующего полноту истинного человеческого самоосуществления личности. Понятие чувство долга Сухомлинского связано с понятием «личное» и «общественное». Чувство долга для него является выражением нравственного требования к ребенку, продиктованному общественной необходимостью. Иногда учащиеся выполняют ту или иную работу из чувства долга, хотя она им и не нравится. Но Сухомлинский считает это вполне нормальным явлением и не считает безнравственным, если ребенок выполняет свой долг против желания. Понимание Сухомлинским чувства долга связано с необходимостью подчиниться общественной воле. Такое понимание чувства долга отвечает высоким идеалам гуманистического общества, самоценности личности.

С формированием идеала связано и возникновение особых нравственных чувств: самоуважения, стремление быть похожим на лучших, уважаемых людей, чувства собственного достоинства. Возникновение этих чувств знаменует собой важный поворот в нравственном развитии ребенка.

Возникают эти чувства в связи с развитием самосознания и самооценки как результат потребности развивающейся личности быть на уровне нравственных идеалов сегодняшнего дня. Сухомлинский исходил из того, что нравственный идеал содержит в себе ценностное и нормативное содержание. Он видел в системе категорий и нормативное содержание. Он видел в системе категорий и принципов своей этики нравственный идеал, который совпадает по своему направлению с моральной целью общества, являясь частью общественной цели. Нравственный идеал включает в себя совокупность представлений о нравственной цели и смысле жизни, а также о нравственных качествах личности. Именно последнее определяет содержание нравственного идеала, формирующегося не только в процессе специального организованного воспитания детей, но и стихийно, подчас вопреки задачам нравственного воспитания. Знание содержания нравственного идеала помогает воспитателю сделать своевременную коррекцию в ценностной ориентации школьника…

Воспитанный или созданный ребенком идеал человека — это образ, который направляет его поведение и служит критерием оценки других и себя самого. Такое поведение часто становится второй природой ребенка, он делает так, как делает уважаемый им человек. Его действия осмысленны и прочувствованны им как ценные для него, отвечающие интересам, желаниям и потребностям. И чем взрослее становится ребенок, тем активнее он ищет людей, образы которых более всего соответствуют его нравственным идеалам и служат опорой нравственного поведения.

Стремление Сухомлинского воспитать высокие нравственные чувства у своих воспитанников приводят его к рассмотрению чувства любви. Общеизвестное выражение, что любить вообще человечество легко и просто, а вот любить конкретного человека значительно труднее, раскрывает этическую концепцию Сухомлинского, который в своих произведениях показывал, что научить любить конкретного человека очень и очень трудно. В письмах к сыну он писал: «Нет какой-то специальной науки любви, — помни, это, — есть наука человечности: кто овладел ее азбукой, тот готов к благородным духовно-психологическим и морально-этическим отношениям. Любовь — это самый строгий экзамен человечности»[33]. Но чтобы овладеть азбукой человечности, нужно научиться этому. Воспитание нравственных чувств само по себе не становится достоянием школьника, его нужно развивать в этом направлении. Материалист-просветитель XVIII века Д. Дидро писал: «Мне очень хотелось бы узнать, где та школа, в которой обучаются чувствовать»[34]. Такой школы, к сожалению, нет. Считается, что сама жизнь по себе школа. Сухомлинский мечтал о такой школе и в меру своих сил и незаурядных способностей создавал ее, видя в ней образец школы будущего.

«Миссия школы, — писал он, — в том, чтобы воспитать человека в гармоничном единстве: граждан и тружеников, любящих и верных супругов, отцов и матерей»[35].

Любовь — высшая ценность: природная и духовная ее основа слита воедино и без одной из них существовать не может. Для того, чтобы юноша или девушка почувствовали настоящую привязанность друг к другу, необходимо иметь развитое нравственное чувство собственного достоинства.

Сухомлинский чувство любви называл «светлым, интимнейшим и неприкосновеннейшим» и совершенно правильно требовал изгнать из школы нескромные и ненужные разговоры о любви воспитанников. Через красоту и чистоту интимных чувств к дорогому сердцу человека, воспитанник, по мнению педагога, почувствует красоту гражданских чувств: «Без чистоты интимных чувств немыслима чистота чувств гражданских»[36]. Такое суждение полно глубокого смысла, т. к. оно рассматривает силу чувств любви не только с точки зрения морали отдельного человека, но и с точки зрения этической системы взглядов нашего общества на данную проблему. Чувство любви, как единство чувственного и нравственного моментов, подчеркивает мысль, что на протяжении веков человеческой истории совершался постепенно процесс очеловечивания любви. Это не стихия чувств, а чувство, подчиненное контролю со стороны разума и отличающееся высотой нравственного самопожертвования, нравственных требований во имя любви. Именно такое понимание чувства любви высказал в книге для родителей А. С. Макаренко: «Любовь» не может быть выращена просто из недр простого зоологического влечения. Силы «любовной» любви могут быть найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии. Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей. И чем шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и любовь половая»[37]. Вслед за Макаренко Сухомлинский считает, что чувство любви связано с духовной жизнью воспитанников. И чем богаче духовная жизнь, тем благороднее, нравственнее возникают отношения между любящими. Чувство любви окрашено духовностью и через нее преломляется в отношении к любимому человеку. Духовный мир человека накладывает определенный отпечаток на взаимоотношения между юношей и девушкой, мужем и женой. Сухомлинский в письме к сыну напишет, как завещание молодежи, следующие слова:

«Помни, что, вступая в брак, люди берут на себя не только юридические, материальные, но и духовные обязанности. От характера отношений в семье зависит духовное бо- гатство»[38]. И далее: «Нет ничего мудрее и сложнее человеческой любви. Это самый нежный и в то же время, самый скромный, самый красивый и самый незаметный цветок в букете, имя которому — нравственность»[39]. Прочитав эти строки, родители, учителя задумаются над тем, что Сухомлинский своим глубоким проникновением в психологию юношества, ее понимания трогает чисто звучащие струны в сердцах миллионов его читателей.

От прочтения его книг люди становятся нравственнее и гуманнее. Сухомлинский расширил для этики область, связанную с воспитанием нравственных чувств, показав на практике то, что может добиться коллектив учителей, если будет целенаправленно работать в этом плане.

Мы часто в своих научных исследованиях уходим в область абстракций, предавая забвению практическую сторону деятельности, связанную непосредственно с воспитанием детей. Сухомлинский своими научными трудами и практической деятельностью показал, что формирование нравственных чувств ребенка предполагает воздействие на него в целом его отношения к окружающей действительности, направленностью поведения, системой нравственных ценностей. Он попытался выдвинуть свою нравственную систему, которая синтезирует предметную деятельность ребенка с воспитанием у него нравственных чувств. И несомненной заслугой Сухомлинского является постановка и решение вопросов, о том, что процесс нравственного воспитания предполагает наличие нравственного идеала, модели человека, а также признания нравственных ценностей общества и воспитания нравственных чувств, без которых невозможно формирование личности. Этическая система Сухомлинского ориентирует в процессе воспитания ребенка на то, чтобы привить ему понимание обязанностей перед обществом, выработать нравственные навыки и привычки. Система Сухомлинского ратует за такой тип личности, в котором преобладали бы внутренние регуляторы поведения, а среди них, в первую очередь, чувство долга. В этом огромный смысл его этической системы, так как она делает акцент на воспитание всесторонне развитой личности. Но всесторонне развитой, морально зрелой и полноценной личностью можно стать лишь при гармоничном развитии нравственных чувств.

# Примечания

1

1 С. Франк. Смысл жизни. //Вопросы философии. — 1990. — № 6. — С. 69.

2

2 В. Франкл. Человек в поисках смысла. — М., 1990. — С. 24.

3

3 С. Франк. Смысл жизни //Вопросы философии. — 1990. — № 6. — С. 71.

4

4 В. Франкл. Человек в поисках смысла. — М., 1990. — С. 40.

5

5 Франк С. Смысл жизни //Вопросы философии. — 1990. — № 6. — С. 74.

6

6 В. Франкл. В поисках смысла жизни. — М., 1990. — С. 152.

7

С. Франк. Смысл жизни //Вопросы философии. — 1990. — № 6.

— С. 76.

8

В. Франкл. Человек в поисках смысла. — М., 1990. — С. 82.

9

С. Франк. Русское мировоззрение //Общественные науки. — № 6. — 1990. — С. 242.

10

С. Франк. Смысл жизни //Вопросы философии. — 1990. — № 6. — С. 87.

11

А. Швейцер. Культура и этика. — М., 1973. — С. 311.

12

С. Франк. Смысл жизни //Вопросы философии. — 1990. — № 6.

— С. 131.

13

Вернадский В. И. Биосфера. — M., 1967. — С. 357.

14

Дидро Д. Эстетика и литературная критика. — М., 1980. — С. 489.

15

К. Григорьев, Б. Хандрюс. Читая Сухомлинского //Новый мир. —

1971. — № 10. — С. 267–268.

16

В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. — Киев, 1972. — С. 73.

17

Изорд Е. Эмоции человека. — М., 1980. — С. 29.

18

К. Изорд. Эмоции человека. — М., 1980. — С. 22.

19

Л. Н. Толстой. Собр. соч. — М., 1951. — Т. 1. — С. 336.

20

В. А. Сухомлинский. Потребность человека в человеке. — М., 1978.


21

В. А. Сухомлинский. Рождение гражданина. — М., 1971. — С. 275. С. 20

22

И. М. Сеченов. Элементы мысли. — М., 1953. — С. 260.


23

И. Кант. Трактаты и письма. — М., 1980. — С. 484–485.

24

В. А. Сухомлинский. Рождение гражданина. — М., 1971. — С. 254.

25

К. Д. Ушинский. Собр. соч. — М., 1957. — Т. 9. — С. 117–118.


26

В. А. Сухомлинский. Потребность человека в человеке. — М., 1978. — С. 10.

27

В. А. Сухомлинский. Павлышская средняя школа. — М., 1969.

— С. 169.

28

О. Г. Дробницкий. Понятие морали. — М., 1974. — С. 282.


29

В. А. Сухомлинский. Духовный мир школьника. — М., 1961. — С. 14.

30

В. А. Сухомлинский. Родина в сердце. — М., 1980. — С. 22.

31

В. А. Сухомлинский. Рождение гражданина. — М., 1971. — С. 197.

32

В. А. Сухомлинский. Родина в сердце. — М., 1980. — С. 150.

33

В. А. Сухомлинский. Письма к сыну. — М., 1979. — С. 49.


34

Д. Дидро. Эстетика и литературная критика. — М., 1980. — С. 489.


35

В. А. Сухомлинский. Мудрая власть коллектива. — М., 1975. —

С. 175.

36

В. А. Сухомлинский. Мудрая власть коллектива. — М., 1975. —


37

А. С. Макаренко. Книга для родителей. Соч. в 7-ми т. — М., 1957.

— Т. 4. — С. 247.


38

В. А. Сухомлинский. Письма к сыну. — М., 1979. — С. 50.

39

В. А. Сухомлинский. Как воспитать настоящего человека. —

Ижевск, 1980. — С. 255.

40

Платон. Собр. соч. в 4-х т. — М., 1990. — Т. 1. — С. 642.

41

Петрици И. Рассмотрение платоновской философии и Прокла Диа- доха. — М., 1984. — С. 190.

42

Секст Эмпирик. Соч. в 2-х т. — М., 1976. — Т. 2. — С. 179.

43

Подробнее смотрите о жизни и творчестве Е. П. Блаватской в книге: Синтез мистических учений Запада и Востока. — М.: Терра,

1990.

44

Е. П. Блаватская. Тайная доктрина. — М., 1898. — С. 24.

45

Е. П. Блаватская. Тайная доктрина. — М., 1898. — С. 124.

46

Е. Парнов. Трон Люцифера. — М., 1991. — С. 97–98.


47

Бердяев Н. Смысл творчества. — М., 1989. — С. 301.

48

С. М. Соловьев. Чтения по истории России. — М., 1990. — С. 334.

49

Н. Я. Данилевский. Россия и Европа. — М., 1991. — С. 286.

50

И. В. Киреевский. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России. — М., 1984. — С. 205.

51

Соловьев В. С. Соч. в 2-х т. — М., 1989. — Т. 1. — С. 247.

52

Киреевский И. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России. — М., 1984. — С. 203.


53

Киреевский И. Полн. собр. соч. — М., 1911. — Т. 1. — С. 216.


54

Хомяков А. С. Полн. собр. соч. — М., 1878. — Т. 2. стб. 59.


55

Самарин Ю. Ф. Собр. соч. в 10-ти т. — М., 1887. — Т. 6. — С. 51.

56

Данилевский Н. Я. Россия и Европа. — М., 1991.


57

Аксаков К. С. Полн. собр. соч. — М., 1861. — Т. 1. — С. 88.


58

Киреевский И. В. Избр. статьи. — М., 1984. — С. 238.

59

Хомяков А. С. Собр. соч. — М., 1878. — Т. 1. — С. 174.


60

Самарин Ю. Ф. Полн. собр. соч. — М., 1887. — Т. 1. — С. 52.


61

Ф. М. Достоевский. Дневники писателя за 1877 г. — М., 1983. — Т. 25. — С. 9.